La tecnología como experiencia discursiva
La tecnología ha sido el sustento de los
metarrelatos de la modernidad. La idea que alimenta "Velocidad de Escape", el
libro de Mark Dery sobre la cibercultura en el final de siglo, sostiene que nos
contamos historias para poder vivir, para poder dar significado al mundo, para
habitar lo inefable, lo desconocido. Construimos relatos acerca del poder de la
tecnología coherentes con un futuro sobre el que proyectamos nuestros temores,
los problemas y tensiones de la sociedad actual. La tecnología es una
mitopoética, un ámbito de pensamiento y de producción narrativa disponible para
proporcionar un sentido simbólico a las tensiones del momento.
Pero estos relatos que sustentan la tecnocultura
de fin de siglo, subrayando la autonomía y el potencial de los media para operar
profundos cambios en nuestras vidas materiales, ocultan ideologías, sistemas de
valores e intereses sociales y económicos que orientan y argumentan
persuasivamente problemas sociales e interrogantes culturales que pertenecen al
"aquí" y "ahora".
En la expresión "comunidades virtuales de
aprendizaje" parece que el término virtual y su sustento tecnológico son los
determinantes de una nueva forma de entender la comunidad y el aprendizaje. Sin
embargo, despejado el componente tecnológico observamos que el aprendizaje
siempre ha sido una experiencia comunitaria, social, intersubjetiva, gracias a
la cual adquirimos los significados y el sentido de la negociación interpersonal
que constituye su pertinencia (2). Lo
que el término virtual señala, independientemente de una u otra tecnología que
lo sustente, es la problematización de esa experiencia fruto de un cambio de
sentido acerca de la constitución de lo comunitario y sus formas de
manifestación en los entornos de aprendizaje. La comunidad virtual no es ya un
agregado de sujetos, vinculados por una experiencia colectiva cuya finalidad no
les pertenece porque les ha sido persuasivamente impuesta, sino la participación
en proyectos comunes que surgen de la propia iniciativa e interés. En segundo
lugar, la comunidad no se manifiesta como un colectivo determinado por unos
límites espaciales y temporales, sino como una configuración de sujetos que
entablan entre sí vínculos comunicativos y relaciones paritarias en busca de un
objetivo común. Lo que el término virtual pone en tela de juicio es una nueva
forma de experimentar el aprendizaje y, lo que es más importante, su contexto y
evaluación, que de ser regulada por el docente y la institución académica para
un colectivo de alumnos, resulta ahora de un intercambio comunicativo, de un
diálogo -en el sentido que Habermas otorga a este término- en el que prevalecen
los mejores argumentos.
Tecnología y desregularización de los entornos formativos
Buena parte de los problemas que la educación se
ve urgida a acometer tienen que ver con las funciones tradicionalmente otorgadas
al sistema educativo, tales como la formación integral del individuo, la
escolarización y la gestión de los tiempos y espacios en los que se desarrolla
la formación.
Pero el periodo formativo se ha ampliado a la
totalidad de la vida activa de las personas. Tanto la escolarización como la
formación integral de los individuos reclama la modificación de los modelos de
enseñanza, los cuales no pueden conformarse como una mera transmisión de
conocimientos, sino que deben enfocarse hacia la consecución de saberes que
capaciten a los alumnos para orientar y desarrollar, por sí mismos, nuevos
proyectos de aprendizaje a lo largo de su vida. El objetivo en juego no es la
adquisición de un sistema de conocimientos dado, como pretendiera la lógica
técnica del aprendizaje, sino la consecución de metasaberes, esto es, la
adquisición de competencias que pongan al sujeto en condiciones de poder evaluar
la pertinencia de los conocimientos adquiridos y de los procesos seguidos, con
el fin de diseñar estrategias de aprendizaje satisfactorias en función de sus
propios proyectos y aspiraciones. Lo que realmente se halla en juego no es la
posibilidad de acceso a una mayor cantidad de información, disponible en
múltiples soportes y formatos, sino el desarrollo de competencias que permitan
el desenvolvimiento del individuo en el cambiante entorno tecnológico,
organizacional, social y cultural.
Junto con la transformación de las funciones
tradicionalmente otorgadas al sistema educativo, la nueva configuración
mediática resultante del encuentro de las telecomunicaciones y de las
tecnologías digitales ha generado un proceso de fuerte concurrencia con los
entornos formativos convencionales y con los ámbitos tradicionales de
socialización y enculturización del individuo. El consumo cultural en occidente
se ha transformado sustancialmente en las últimas décadas. Pese a que los
jóvenes leen más que antes (3), la
lectura se ha convertido en un acto cultural no especialmente privilegiado que
coexiste perfectamente con otras ofertas culturales como la imagen, la música o
los entornos informáticos. Además, el éxito escolar y la práctica de la lectura
no van necesariamente unidos debido, al parecer, a un cambio de paradigma en lo
que respecta a la "excelencia escolar". Así, entre la educación primaria y
secundaria se produce un receso en el índice de lectura, paralelo al paso de una
experiencia de la lecto-escritura en tanto que descubrimiento a una actividad
institucionalmente regulada, a la vez que se observa un cambio de orientación
hacia lecturas más específicas y relacionadas con el rendimiento académico. La
relación con el texto gana distancia, en tanto que otras experiencias
discursivas, como el consumo televisivo, se dispara hasta cerca de las cuatro
horas de media diaria, lo que representa una jornada completa de 24 horas a la
semana dedicada al visionado de la programación televisiva, o lo que es lo
mismo, un mes completo al año dedicado a esta modalidad de consumo audiovisual.
Por otra parte, el consumo de productos multimedia amenaza con desplazar el
consumo de libros impresos, una tendencia apreciable también en el rápido
incremento de accesos a Internet, que según el Estudio General de Medios (EGM)
se cifra en un 44% con respecto al pasado año, con un tiempo medio de conexión
que oscila entre media hora y dos horas. Además, el hogar se ha constituido en
el territorio mediático privilegiado, lugar de consumo preferente de los media
tradicionales -espectáculos cinematográficos incluidos- y punto mayoritario de
acceso a la oferta en la red. El 74% de navegantes españoles se conectan desde
su casa, frente al 45% que lo hace desde su trabajo y el 24% que se conecta
desde el centro de estudios.
Algunos autores han bautizado como "digitalismo"
la nueva cultura nacida del entorno digital, que redundará en una forma original
de organizar la vida, el conocimiento y la formación. La interconexión entre
ordenadores brinda la posibilidad de redefinir el concepto de inteligencia
colectiva, basado en la participación en proyectos autodirigidos, fundamentados
en una idea, propósito o afición común, que a la vez implica una
reconceptualización de la idea de aprendizaje: se trata de pasar de un modelo de
pensamiento cartesiano, basado en la idea de "pienso", a la colectiva de
"pensamos". Las nuevas tecnologías son integradoras, impulsan el fenómeno de la
globalización, a la vez que relativizan las nociones de tiempo y espacio,
determinantes de los modelos comunitarios tradicionales. La autoridad tiende a
difuminarse en la red, posibilitando la constitución de nuevos entornos
cooperativos y la redefinición de los vínculos y objetivos comunes.
La sociedad de la información es también una
sociedad del aprendizaje en la que se han difuminado los límites espaciales del
saber, los tiempos y las rutinas organizacionales de la transmisión del
conocimiento, transformándose en una comunicación de experiencias y en un
universo cada vez más compartido de mitos. Se trata de reinventar el concepto de
educación adaptándolo a un entorno en el que los alumnos no sólo reciben
conceptos, sino que los indagan, los contrastan y experimentan, y los comunican
a los demás. Un entorno favorable para la investigación y la construcción
colectiva de saberes, abierto a la contestación y a la "insolencia", esto es,
disponible para el cuestionamiento de las instancias y roles dominantes en los
discursos y textos que se intercambian y atento a las propias formas de
interlocución, donde el aprendizaje puede resultar de la confrontación de
múltiples ocurrencias textuales y de la oportunidad de dialogar entre miembros
de un colectivo virtual, poniendo de relieve la construcción social del
conocimiento y los aspectos globales del proceso. El alumno partícipe en las
comunidades virtuales de aprendizaje percibe que es habitante de un mundo/aula
global, en el que las gentes, su historia, sus preocupaciones y su bienestar se
encuentran cada vez más interrelacionados (4).
La educación resultante de los modernos entornos
comunicacionales no puede ser sino una preparación para nuevos tipos de
aprendizaje, entendidos como la adopción de criterios aplicables en la búsqueda
de saberes mediante la experiencia discurisva de textos de diversa índole. El
aprendizaje no puede reducirse ya a la mera transmisión y adquisición de
certezas, sino la conquista y construcción de significados a partir de proyectos
autodirigidos, en contextos abiertos y asociativos basados en objetivos comunes.
Finalmente, el contexto organizacional en el que
se producen estas transformaciones coincide con los procesos de
desregularización del ámbito educativo y comunicacional. La Telecomunications
Reform Act (EEUU, 1996) proporciona las bases jurídicas de una desregulación en
el campo de los medios de comunicación que, lejos de favorecer una mayor
articulación entre las diferentes iniciativas en el mercado de las
comunicaciones, propicia, como se viene observando, la agrupación de grandes
empresas del sector en un número cada vez más reducido de conglomerados
multinacionales. Y es que una cosa es la posibilidad, tecnológicamente probada,
de un libre y paritario acceso a la información y otra muy distinta es la
efectiva probabilidad de que los ciudadanos puedan hacer libre uso de ella. En
primer lugar, porque aún en el supuesto de un universo de acceso homogéneamente
disponible plantea el problema de las restricciones subjetivas, aquellas que los
mismos actores se imponen en consonancia con sus valores, prejuicios, creencias
y actitudes, con la elección de determinados objetivos e itinerarios y la
consiguiente renuncia a otros; y, en segundo lugar, por el conjunto de
limitaciones exteriores, estructurales, atribuibles a determinantes sociales y
culturales de diversa índole que limitan la libertad de acceso.
Paralelamente, frente al tradicional dirigismo de
las administraciones educativas, el discurso institucional parece abogar por la
autonomía de los centros educativos, pero a costa de dejar a la deriva de los
nuevos mercados formativos en ciernes, el destino de la educación formal.
Compete, por tanto, a los colectivos educativos el diseño y desarrollo de
proyectos educativos atentos a las transformaciones que se operan en el contexto
social, económico y cultural.
Experiencia textual y virtualización del aprendizaje
El enunciado "comunidades virtuales de
aprendizaje" trata de dar cobertura a un amplio campo de ofertas y fenómenos
comunicativos derivados de experiencias en entornos de aprendizaje que tienen
como soporte las Nuevas Tecnologías de la Información. Sin embargo, es preciso
despejar el componente tecnológico para poder apreciar en toda su dimensión la
amplitud del fenómeno en cuestión.
Tomás Maldonado ha señalado la tendencia a
asignar a la tecnología un papel taumatúrgico en la resolución de cuestiones de
fondo de nuestra sociedad (5). La
tecnología no sólo permite actuar sobre la naturaleza, sino que es, ante todo,
una forma de pensar sobre ella. No se trata de un mero sistema de máquinas y de
software sino que implica, en primer lugar, una forma de pensar técnica que
orienta al usuario a enfocar el mundo y su experiencia sobre él de una manera
determinada, concerniendo dimensiones políticas, éticas y críticas (6).
Así, en los años 50, la tecnología educativa era
pensada en términos de recursos técnicos y materiales para la instrucción, y el
papel del educador se concretaba en la selección de los medios más adecuados o
eficaces para un rendimiento determinado. Es el momento en que se establecen las
taxonomías de objetivos y los sistemas de evaluación y una corriente de
cientificismo impregna los entornos educativos. La disciplina dominante en el
campo es la psicología de orientación comportamental y los medios educativos son
observados como instrumentos capaces de ofrecer estimulación al alumno con el
fin de producir efectos y respuestas directamente observables. En los años 60,
con la incorporación de los hallazgos de la psicología cognitiva, los recursos
tecnológicos son analizados desde la perspectiva de su contribución al
desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas implicadas en procesos
concretos de aprendizaje. De una investigación orientada hacia la consecución de
objetivos de aprendizaje universales, la situación de enseñanza-aprendizaje se
particulariza y surgen investigaciones de campo que tienen como meta la
identificación de cuáles de las características relevantes de los medios
(perceptuales, lingüísticas y representacionales) redundan en el desarrollo de
competencias y habilidades cognitivas en el discente. Las investigaciones de
Salomon (7) se orientan precisamente en
el sentido de un cambio de paradigma en la comprensión de los medios: si la
tecnología educativa había observado, en un principio, los entornos de
aprendizaje como situaciones comunicativas predecibles mediante el control de
las variables más significativas (objetivos de aprendizaje, actitudes y cantidad
de información aportada por el medio), el foco de la reflexión educativa se
dirige, a partir de este momento, hacia el estudio de las dinámicas surgidas en
situaciones concretas de aprendizaje, donde el componente mediático actúa en el
sentido de reclamar o activar funciones psicológicas relacionadas con el tipo y
la calidad de información aportada. Así, surge como un criterio relevante en la
selección de medios, la consideración de los lenguajes y códigos de
representación implicados. José Manuel Escudero (8) constata el cambio de enfoque de la investigación
educativa sobre los medios en el paso de un isomorfismo, que califica de
"irrelevante" porque pretende una representación altamente informativa del
objeto representado, hacia un isomorfismo "relevante", donde la pertinencia se
resuelve en la adecuación de los sistemas simbólicos utilizados por los medios a
las funciones cognitivas y formas de representación interna requeridas para una
apropiación significativa del objeto de aprendizaje. El alumno se convierte en
un sujeto activo que indaga, explora e interpreta los objetos de aprendizaje a
partir de sus propias aptitudes y estrategias cognitivas. Paralelamente, nuevas
disciplinas científicas se interesan por el campo educativo y el estudio de la
dimensión comunicativa de la educación y del conocimiento toma impulso con la
participación de la semiótica en el análisis de los discursos que atraviesan el
aula. Pero si la primera semiótica, siguiendo el modelo saussureano, se interesa
por la naturaleza de los signos y la constitución de los códigos que los
regulan, la semiótica discursiva aborda todo proceso educativo en cuanto
"texto", del cual resulta relevante tanto su producción y estructura profunda
como el diseño de su lector y de las operaciones cognoscitivas y pragmáticas que
para éste son previstas en su interior. El texto, sea cual fuere su forma de
manifestación, se convierte en el centro de atención de la nueva disciplina, a
la vez que objeto de investigación de los procesos de generación del sentido que
los sujetos intercambian en los contextos educativos.
Durante los años 70, la tecnología educativa es
abordada, desde el paradigma crítico por una serie de trabajos interesados en la
deconstrucción del sentido con que la tecnología orienta y determina la manera
de pensar y de relacionarnos con la realidad. La reconceptualización de la
tecnología educativa opta por la indagación del sentido clásico de la tecnología
que recupera el contexto ético y social en el que se indagaba el cómo y porqué
se producía un valor de uso, implicando una línea de razonamiento que no atiende
solamente a las herramientas y los productos, sino además al productor que, en
el sentido moderno, incorpora un saber científico al escenario de la producción.
Pero el sentido de la tecnología que resulta del proyecto moderno desplaza el
contexto social a favor del técnico o especialista y desemboca en una concepción
de la tecnología como proceso autónomo, donde la cuestión relevante relativa al
cómo ha sustituido al porqué. La tecnología deviene un factor de control social
que alcanza los propios entornos de aprendizaje. La modernización de los
sistemas formativos ha confiado, desde las propuestas de reformas educativas que
alumbraron la modernidad, en la "mediamorfosis" impulsada por los nuevos
sistemas tecnológicos como componente mítico que viene a solucionar los
problemas educativos . Pero, como afirma Giroux, "tanto el fatalismo como el
entusiasmo desmedido desarraigan la tecnología de su auténtico contexto
sociocultural" (9). El trabajo educativo
frente a los nuevos medios no tiene porqué quedar restringido a la mera
integración curricular de las nuevas tecnologías en aras de una eficacia
incuestionable, sino que, por el contrario, debería plantearse el desvelamiento
de los intereses y valores subyacentes a las tecnologías de la comunicación con
el fin de posibilitar la reubicación de los sujetos educativos frente al
entramado discursivo y social del que la tecnología forma parte y contribuye a
conformar.
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